Kognitivni razvoj adolescenata i nastava stranih jezika

Autorica: Ana Bratulić, mag.

Objavljeno 19. siječnja 2017.

 

Kompetentan nastavnik stranoga jezika treba, pored vladanja jezikom koji poučava te poznavanja metodike nastave stranoga jezika, posjedovati i određena pedagoško-psihološka znanja. U potonja se znanja ubraja i razumijevanje razvojnih karakteristika učenika te sposobnost prilagodbe nastavnih materijala i metoda poučavanja razvojnoj razini učenika. U ovome ćemo tekstu dati kratak prikaz kognitivnoga razvoja adolescenata te opisati načine na koje se on može pratiti i poticati u nastavi stranih jezika.

Adolescencija je razvojno razdoblje koje traje od otprilike 11. do 20. godine života, što znači da dobar dio osnovnoškolske i čitavu srednjoškolsku populaciju čine adolescenti. Prema Piagetu, mladi u adolescenciji ulaze u posljednji stadij kognitivnoga razvoja, tzv. stadij formalnih operacija (Buggle, 2002). U tome stadiju postaju sposobni za apstraktno mišljenje, logičko rasuđivanje te hipotetičko-deduktivno zaključivanje. Učenici koji su dostigli stadij formalnih operacija mogu, dakle, razmišljati o stvarima koje nisu prisutne sada i ovdje, o mogućnostima i idejama; mogu dati ispravan sud o logici verbalnih tvrdnji bez da se pozivaju na odnose u stvarnome svijetu te razviti hipoteze o načinu na koji se određeni problem može riješiti i sistematičnom provjerom hipoteza doći do ispravnoga rješenja (Berk, 2008; Buggle, 2002). Posljedice su kognitivnoga razvoja u adolescenciji svadljivost, kritičnost i visoka razina samosvijesti učenika ove dobi. Adolescenti su, također, uvjereni da su uvijek u središtu pozornosti te imaju pojačan osjećaj vlastite posebnosti i jedinstvenosti, odnosno misle da ih okolina neprestano procjenjuje i ne razumije (Berk, 2008).

Među mladima, međutim, postoje velike razlike u dobi ulaska u stadij formalnih operacija (Santrock, 2010) a i ne razvijaju svi u potpunosti formalno-operacijsko mišljenje (Buggle, 2002). Da bi adolescenti ostvarili svoj potencijal za apstraktno mišljenje, potrebna im je poticajna okolina i odgovarajuća iskustva u učenju (Berk, 2008), iz čega proizlazi ključna uloga škole i nastavnika u kognitivnome razvoju adolescenata. Odabirom adekvatnih nastavnih materijala i aktivnosti, nastavnici stranih jezika također mogu pratiti i potaknuti kognitivni razvoj adolescenata.

S razvojem apstraktnoga mišljenja, adolescenti postaju bolji u analizi rečenica i razumijevanju apstraktnih gramatičkih kategorija, u razumijevanju stilskih figura i složenijih književnih djela te u organiziranju ideja prilikom pisanja (Santrock, 2010). Stoga se u nastavi stranih jezika u višim razredima osnovne škole mogu početi uvoditi apstraktni lingvistički pojmovi, no to treba činiti postupno, krenuvši od lakših prema težima. Nastavnici pritom trebaju voditi računa o tome da pred sobom u jednome razredu mogu imati dvije ili tri dobne skupine učenika s različitim sposobnostima i na različitome stupnju kognitivnoga razvoja. Kada učenici u srednjoj školi osim apstraktnoga mišljenja razviju i veću kompetenciju u jeziku koji uče, može ih se potaknuti da čitaju kraće književne tekstove i razgovaraju o načinu na koji su ih doživjeli i razumjeli. Također, s njima se može uvježbavati logično i strukturirano iznošenje ideja u pisanome obliku.

Kako bi se učenike potaknulo na logičko razmišljanje i zaključivanje, nastavu stranih jezika u višim razredima osnovne te u srednjoj školi valja organizirati problemski. Primjerice, novo glagolsko vrijeme može se poučavati tako da se učenicima predstavi niz rečenica u kojima se ono pojavljuje te ih se pita da sami pokušaju izvesti pravila o njegovoj tvorbi i uporabi. Pri poučavanju vokabulara, učenicima se može prepustiti da, koristeći se znanjem o prefiksima i sufiksima te poznavanjem drugih jezika, sami dođu do značenja određenih riječi.

Pri planiranju i izvođenju nastave, nastavnici stranih jezika trebaju uzeti u obzir i posljedice kognitivnoga razvoja u adolescenata. Adolescentska svadljivost i kritičnost može se na konstruktivan način iskoristiti u održavanju debata o temama koje su zanimljive učenicima i primjerene njihovoj dobi. Na taj će se način učenici osposobiti za strukturirano iznošenje argumenata te će, braneći i kritizirajući određeno stajalište, doći do višega stupnja njegova razumijevanja (Berk, 2008), kao i usavršiti komunikacijsku kompetenciju u jeziku koji uče. Nastavnici svakako trebaju voditi računa i o adolescentskoj samosvijesti i osjetljivosti na javnu kritiku te se suzdržati od kritiziranja učenika pred čitavim razredom. Umjesto toga, učeniku se može nasamo reći zbog čega njegovo ponašanje nije bilo primjereno. Nastavnici također trebaju biti svjesni činjenice da će mnogi učenici u adolescentskoj dobi, zbog straha da se ne osramote ili ispadnu smiješni prilikom komunikacije na stranome jeziku, vjerojatno biti manje spremni govoriti na satu stranoga jezika. Suočavanje s nedostatkom jezične kompetencije pri komunikaciji na stranome jeziku zahtijeva visoku razinu samopouzdanja i samopoštovanja (Clyne, n. d.), te treba stvoriti opuštenu atmosferu u razredu i pripremiti zanimljive i poticajne zadatke kako bi se ohrabrilo učenike na sudjelovanje u nastavi. Konačno, kako bi kod adolescenata koji su uvjereni u to da su jedinstveni i da ih okolina ne razumije stvorili uravnoteženiju perspektivu, nastavnici im na satu stranoga jezika mogu ponuditi tekstove o iskustvima bliskim njihovima. Kroz čitanje takvih tekstova i raspravu o njima, kod učenika se može razviti svijest o tome da i drugi ljudi imaju slične probleme i iskustva te da, iako jedinstveni, nisu neshvaćeni.

Prema „Strategiji stručnog usavršavanja“ Agencije za odgoj i obrazovanje, kvalitetan je učitelj onaj koji „ostvaruje poticajno ozračje, prepoznaje potrebe i interes učenika, prilagođava poučavanje, zna, može, želi i čini sve u cilju ostvarivanja učeničkih postignuća“ (2013, str. 22). Kako bi nastavnici mogli realizirati sve navedeno, neophodna su im znanja o razvojnim karakteristikama učenika. Teorijski i praktični aspekti razvojne psihologije stoga ne smiju biti zanemareni ni u obrazovanju ni u stručnome usavršavanju nastavnika. Rezultat će biti zadovoljni nastavnici, koji se osjećaju kompetentnima u svome poslu i zadovoljni učenici, koji razumiju i sa zanimanjem prate nastavu te se osjećaju uvažavano i prihvaćeno.

Literatura

Berk, L. (2008). Psihologija cjeloživotnog razvoja. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Buggle, F. (2002). Razvojna psihologija Jeana Piageta. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Clyne, S. (n. d). Psychological factors in second language acquisition: Why your international students are sudando la gota gorda (sweating buckets). Preuzeto s: http://www.bhcc.mass.edu/media/03-documents/TFOT_PsychFactors2ndLang.pdf (24. kolovoza 2015.)

Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.

Santrock, J. W. (2010). Educational psychology. New York: McGraw-Hill.

Strategija stručnog usavršavanja za profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih radnika 2014-2020 (2013). Preuzeto s: http://www.azoo.hr/images/IPA/Nacrt_Strategije_IPA.pdf (1. rujna 2015.)

 

Korektivna povratna informacija

Autorica: doc. dr. sc. Nadja Mifka-Profozić

Objavljeno 7. rujna 2016.

Ispravljanje učeničkih pogrešaka jedna je od tema o kojima se najčešće raspravlja u vezi s poučavanjem i učenjem jezika. To je iznimno važno pitanje, kako za nastavnike tako i za učenike stranih jezika, kao i jedno od gorućih teorijskih pitanja, zastupljeno u raspravama o usvajanju materinskoga i stranoga jezika. Je li korektivna povratna informacija potrebna? Je li korisna i na koje načine može pridonijeti usvajanju jezika? Nadalje, postoji više vrsta korektivne povratne informacije i svaka od njih može na specifičan način utjecati na usvajanje jezika.

Za početak, valja reći da se izraz korektivna povratna informacija (engl. corrective feedback) upotrebljava naizmjenično s izrazom negativna povratna informacija, ovisno o teorijskome stajalištu autora, i uglavnom se odnosi na gramatičke pogreške. Ekvivalentni izraz ispravljanje pogrešaka ili tretman pogrešaka obično se koristi kad je riječ o nastavnoj praksi. Jednu je od prvih definicija ponudio Chaudron (1977) rekavši kako je korektivna povratna informacija „svaka reakcija učitelja koja jasno mijenja, ne odobrava ili zahtijeva poboljšanje onoga što je učenik rekao“ (str. 31).

Korektivna povratna informacija može biti pisana i usmena. Pisana povratna informacija izravne je ili neizravne prirode. Izravna pisana povratna informacija nudi učeniku ispravni izraz bez popratnoga objašnjenja, dok neizravna povratna informacija samo upućuje na problem podcrtavanjem pogreške i navođenjem izvora (gramatike, pravopisa i sl.) a učenik mora sam ispraviti ono što je pogrešno napisao. Stručnjaci za poučavanje pisanja smatraju da je neizravna povratna informacija učinkovitija jer se na taj način učenik uključuje u rješavanje problema (razmišljanjem o pogrešci, razmišljanjem o mogućemu ispravnom obliku, pronalaženjem točnoga izraza i sl.). Neki istraživači (npr. Truscott, 1996), međutim, smatraju da je ispravljanje gramatičkih pogrešaka u pisanim tekstovima beskorisno te da može biti čak i kontraproduktivno. Umjesto da ispravljaju gramatiku, učitelji bi trebali poučavati učenike kako da poboljšaju sadržaj i strukturu pisanoga uratka. Nasuprot tome, mnogi istraživači (npr. Ferris, 2006) tvrde da je ispravljanje gramatičkih pogrešaka u pisanim radovima učinkovito i korisno.

Što se tiče usmene povratne informace, ona može biti implicitna i eksplicitna. Općenito govoreći, implicitna povratna informacija znači da se učeniku samo neizravno skrene pozornost na pogrešku, dok eksplicitna povratna informacija podrazumijeva da se učeniku eksplicitno kaže da je pogreška učinjena i da se treba ispraviti. Preinačica, zahtjev za pojašnjenjem i ponavljanje smatraju se implicitnim oblicima usmene korektivne povratne informacije, dok eksplicitni oblici uključuju eksplicitni ispravak, metalingvističko objašnjenje, elicitaciju i paralingvistički (neverbalni) signal (Sheen i Ellis, 2011).

Sljedeći primjeri ilustriraju spomenute tehnike korektivne povratne informacije:

Preinačica:

Učenik: Women are kind than men.
Učitelj: Kinder.

Zahtjev za pojašnjenjem:

Učenik: Why does he taking the flowers?
Učitelj: Sorry?

Ponavljanje:

Učenik: Mrs Jones travel a lot last year.
Učitelj: Mrs Jones travel a lot last year?

Eksplicitni ispravak:

Učenik: I’m late yesterday.
Učitelj: You should say “I was late”, not “I’m late”.

Metalingvističko objašnjenje:

Učenik: He kiss her.
Učitelj: You need past tense.

Elicitacija:

Učenik: Once upon a time, there lives a poor girl…
Učitelj: Once upon a time, there…

(primjeri preuzeti iz Sheen, 2011, str. 3–4)

Brojna se istraživanja bave učinkovitošću korektivne povratne informacije. Preinačici je dosad posvećena najveća pozornost jer se radi o posebnoj tehnici ispravljanja – ona istovremeno učeniku nudi točnu riječ ili izraz preformuliranjem onoga što je pogrešno te implicitno upućuje na to da se radi o pogrešci. Kao „zaštitni znak razgovora između odrasle osobe i djeteta“ (Saxton, 2010, str. 94) i uspješno korištena tehnika u terapiji govora na materinskome jeziku, preinačica je zapravo najprirodnija, spontana reakcija na učenikove pogreške. To je vjerojatno i razlog zbog kojega se nastavnici njome koriste mnogo češće nego nekim drugim oblikom korektivne povratne informacije. Long (1996, 2007) smatra da je preinačica vrlo učinkovita tehnika, koja može pomoći učenicima da postignu veću točnost u izražavanju dok su usredotočeni na smisao onoga o čemu govore i dok se jezikom koriste kao sredstvom, a ne kao objektom. Tu tvrdnju potvrđuju brojna istraživanja (npr. Doughty i Varela, 1998; Goo, 2012; Révész, 2012). Nasuprot tome, neki istraživači (npr. Lyster i Ranta, 1997) tvrde da je preinačica dvosmislena, posebice u razrednome okruženju, gdje nakon preinačice učenici često ne ponove ispravni izraz. Novija istraživanja pokazuju da učenikovo ponavljanje ispravnoga izraza ovisi o učenikovoj volji i ne mora upućivati na to da je nešto naučeno (Long, 2007).

Neka eksperimentalna istraživanja koja se provode u razredu pokazuju da je eksplicitna povratna informacija učinkovitija od preinačice. Međutim, nije jasno kako se može učenike eksplicitno upućivati na pogrešku ako ih se želi poticati na slobodnu komunikaciju kroz koju bi razvili tečnost u usmenome izražavanju. Eksplicitna povratna informacija može kod učenika izazvati nelagodu, pa čak i strah od govora. Iako neki istraživači tvrde da i preinačica može izazvati nelagodu, brojni empirijski dokazi i spoznaje iz kognitivne psihologije jasno upućuju na to da preinačica pomaže u usvajanju jezika ako je nenametljiva. No, kao i u svemu drugom, zdrav razum, umjerenost, pa i intuicija, zasigurno mogu pomoći u donošenju odluka o korektivnoj povratnoj informaciji.

Literatura

Chaudron, C. (1977). A descriptive model of discourse in the corrective treatment of learners’ errors. Language Learning, 27(1), 29–46.

Doughty, C. i Varela, E. (1998). Communicative focus on form. U C. Doughty i J. Williams (Ur.), Focus on form in classroom second language acquisition (str. 114–138). Cambridge: Cambridge University Press.

Ferris, D. (2006). Does error feedback help student writers? New evidence of the short- and long-term effects of written error correction. U K. Hyland i F. Hyland (Ur.), Feedback in second language writing: Context and issues (str. 81–104). Cambridge: Cambridge University Press.

Goo, J. (2012). Corrective feedback and working memory capacity in interaction-driven L2 learning. Studies in Second Language Acquisition, 34(3), 445–474.

Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. U W. C. Ritchie i T. K. Bhatia (Ur.), Handbook of second language acquisition (str. 413–468). San Diego: Academic Press.

Long, M. H. (2007). Problems in SLA. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Lyster, R. i Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake. Studies in Second Language Acquisition, 19(1), 37–66.

Révész, A. (2012). Working memory and the observed effectiveness of recasts on different L2 outcome measures. Language Learning, 62(1), 93–132.

Saxton, M. (2010). Child language: Acquisition and development. Los Angeles; London: SAGE.

Sheen, Y. (2011). Corrective feedback, individual differences and second language learning. Dordrecht; New York: Springer.

Sheen, Y. i Ellis, R. (2011). Corrective feedback in language teaching. U E. Hinkel (Ur.), Handbook of research in second language teaching and learning (sv. 2, str. 593–610). New York: Routledge.

Truscott, J. (1996). The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning, 46(2), 327–369.

 

Korpusi u učenju i poučavanju jezika

Autorica: dr. sc. Ivana Lalli Paćelat

Objavljeno 20. srpnja 2016.

 

Zamislite da tražite dobar primjer uporabe neke riječi i da u samo nekoliko sekundi možete pretražiti na tisuće tekstova i nekoliko stotina milijuna riječi! Zamislite da ste neodlučni koji primjer odabrati za domaću zadaću, pripremu testa ili nastavnoga zadatka, a rješenje vam ponudi računalo! To i više od toga nudi nam korpusna lingvistika.

Razvojem korpusne lingvistike postignuti su veliki pomaci u mnogobrojnim područjima lingvistike, pa tako i na području učenja i poučavanja jezika, kako materinskoga tako i stranoga jezika. Povezivanje glotodidaktike (teorije nastave stranih jezika) i korpusne lingvistike započelo je već prije više od dvadeset godina o čemu svjedoči i prvi znanstveni skup u potpunosti posvećen toj temi iz 1994. godine. Radi se o International Teaching and Language Corpora Conference (TaLC), koji se ove godine održava dvanaesti put. Dok se na početku pozornost usmjeravala na odnos korpusa i poučavanja, danas je težište na proučavanju odnosa korpusa i učenja/usvajanja jezika.

Što je to korpus i za što se koristi

Na samome početku valja pojasniti što je to korpus. Radi se o računalno pohranjenome i pretraživome skupu autentičnih tekstova koji predstavljaju uzorak nekoga jezika ili jezičnoga varijeteta. Postoje različite vrste korpusa, no za područje glotodidaktike važno je razlikovati općejezične od specijaliziranih korpusa, jednojezične od višejezičnih korpusa, pisane od govorenih ili multimodalnih korpusa te korpuse izvornih govornika od učeničkih korpusa.

Općejezični nacionalni korpusi broje više stotina milijuna riječi (pojavnica) i smatraju se referentnima za određeni jezik, dok su specijalizirani korpusi manjega opsega i sastavljeni s određenom svrhom (primjerice, korpus razgovora na društvenim mrežama, korpus medicinskih tekstova, korpus snimaka vremenskih prognoza, korpus sastavaka djece s disleksijom i sl.). Specijalizirani korpusi vrlo su korisni u učenju i poučavanju jezika struke i prevođenju. Pretraživanjem takvih korpusa, analizom konkordancija (popisa riječi sa svojim kontekstom), kolokacija (statistički značajnoga supojavljivanja dviju ili više riječi), popisa riječi po čestoti te ključnih riječi učenici i nastavnici mogu u samo nekoliko klikova mišem dobiti pregled najvažnijih leksičko-gramatičkih značajki određenoga jezičnog varijeteta (osnovno nazivlje, najčešće izraze i sl). Za razliku od jednojezičnih, višejezični korpusi sadrže tekstove na dva ili više jezika. Najčešće se radi o usporednim korpusima koji omogućavaju kontrastivnu analizu zanimljivu kako učenicima tako i nastavnicima. Učenički korpusi sastavljeni su od tekstova neizvornih govornika, odnosno tekstova učenika koji uče određeni jezik. Takvi se korpusi koriste za analizu učenikova međujezika, što doprinosi boljem razumijevanju procesa usvajanja jezika i učenikovih potreba (Granger i sur., 2002). Analizom najčešćih pogrešaka iz korpusa nastavnici mogu predvidjeti poteškoće u učenju određenoga jezika te na temelju toga osmisliti nastavne materijale. Budući da je većina korpusa sastavljena kako bi se koristila kao jezični resurs, a ne kao glotodidaktički resurs i alat, primjena korpusa u nastavi ponekad je tehnički i vremenski zahtjevna pa se u posljednje vrijeme predlaže sastavljanje ciljanih korpusa namijenjenih isključivo učenju/poučavanju jezika.

Primjena korpusa u nastavi

Kada se govori o primjeni korpusa u glotodidaktičke svrhe, razlikuju se njihova izravna i neizravna primjena (Römer, 2008). Neizravna se primjena odnosi na istraživače i sastavljače nastavnih materijala. Osim u glotodidaktičkim istraživanjima korpusi su se pokazali kao nezaobilazni resursi u izradi rječnika, gramatika, udžbenika, priručnika i dodatnih nastavnih materijala, ali i u izradi nastavnih planova i programa i nastavnih aktivnosti te u njihovu vrjednovanju. Dvije prednosti uporabe korpusa, autentičnost i podatak o čestoti, najvažnije su u neizravnoj primjeni korpusa. Naime, čestotu pojavljivanja neke riječi, sintagme, izraza i sl. u korpusu svakako treba uzeti u obzir prilikom odabira i vrjednovanja jezične građe koja se planira uvrstiti u nastavne materijale jer oslanjanje na vlastitu intuiciju može zavarati. Upravo korpusi pružaju nastavnicima mogućnost da u milijunima autentičnih tekstova nastalih u prirodnim komunikacijskim situacijama provjere ili pronađu najbolji primjer onoga što planiraju poučavati.

Izravna se primjena korpusa odnosi na učenike i nastavnike. McEnery i Xiao (2010) pojašnjavaju kako je suprotno tradicionalnome pristupu poučavanju, poznatome kao 3P (prezentacija, praksa, produkcija), za pristup koji koristi korpuse prikladniji naziv 3I (ilustracija, interakcija, indukcija). Naime, na temelju promatranja stvarnih podataka iz korpusa, učenici samostalno ili uz pomoć nastavnika uočavaju razlike, sličnosti i pravilnosti, pronalaze rješenja i sl. Takve su aktivnosti vrlo poticajne jer učenici preuzimaju ulogu istraživača, a njihova su otkrića ili generalizacije vođene podatcima iz korpusa. Takav je način učenja poznat kao učenje vođeno podatcima (engl. data driven learning; Johns, 1991) ili učenje otkrivanjem (engl. discovery learning; Bernardini, 2004). Izravna uporaba korpusa u nastavi u skladu je s modernim načinima usvajanja znanja jer potiče učenike na kritičko promišljanje, timski rad, razvoj analitičkih vještina i samostalno pronalaženje rješenja te izvođenje generalizacija i zaključaka. Usto, uporaba korpusa, korpusnolingvističkih alata i tehnika može biti dodatna motivacija i zabavan način učenja jezika učenicima kojima su digitalni sadržaji i uporaba računala svakodnevica.

 

Literatura

Bernardini, S. (2004). Corpora in the classroom: An overview and some reflections on future developments. U J. M. Sinclair (Ur.), How to use corpora in language teaching (str. 15–36). Amsterdam: John Benjamins.

Granger, S., Hung, J. i Petch-Tyson, S. (Ur.) (2002). Computer learner corpora, second language acquisition and foreign language teaching. Amsterdam: John Benjamins.

Johns, T. (1991). Should you be persuaded: Two samples of data-driven learning materials. U T. Johns i P. King (Ur.), Classroom concordancing: ELR Journal, 4 (str. 1–16). Birmingham: Centre for English Language Studies, University of Birmingham.

McEnery, T. i Xiao, R. (2010). What corpora can offer in language teaching and learning. U E. Hinkel (Ur.), Handbook of research in second language teaching and learning (str. 364–380). London/New York: Routledge.

Römer, U. (2008). Corpora and language teaching. U A. Lüdeling i M. Kytö (Ur.), Corpus linguistics: An international handbook (str. 112–130). Berlin: Mouton de Gruyter.

 

Poučavanje učenika različitih jezičnih sposobnosti

Autorica: Ana Bratulić, mag.

Objavljeno 13. srpnja 2016.

 

U svakome se razredu učenici razlikuju na mnogo načina – po spolu, dobi, inteligenciji, osobnosti, interesima, motivaciji, stilu učenja itd. Učiteljima stranih jezika, pritom, poseban izazov predstavljaju razredi u kojima se učenici razlikuju po jezičnim sposobnostima, odnosno stupnju ovladanosti stranim jezikom (engl. mixed ability classes ili multilevel classes) (Hess, 2001). Iako se ovakvi razredi najčešće formiraju u slučajevima kada nema dovoljno učenika zainteresiranih za određeni jezični program i/ili u slučaju ograničenih financijskih sredstava, zapravo je svaki razred donekle mješovit prema jezičnim sposobnostima (Mathews-Aydinly i Van Horne, 2006). Naime, u svakome se razredu učenici u određenoj mjeri razlikuju, ako ne u stupnju opće ovladanosti stranim jezikom, onda zasigurno u stupnju ovladanosti pojedinim jezičnim vještinama – slušanjem, čitanjem, pisanjem i govorenjem.

Poučavanje učenika različitih jezičnih sposobnosti nosi brojne izazove. Učitelji se moraju pobrinuti da nastava bude zanimljiva svim učenicima te omogućiti svima da napreduju u skladu sa svojim mogućnostima (Mathews-Aydinly i Van Horne, 2006). Kako bi u tome bili uspješni, učitelji moraju jako dobro poznavati svoje učenike i njihovu razinu jezičnoga umijeća, kao i njihove individualne potrebe (Roberts, 2007). Moraju biti svjesni činjenice da će jezično slabiji učenici trebati više vremena (a često i pomoć kolega) za izvršavanje nastavnih zadataka, da će biti manje spremni na interakciju i aktivno sudjelovanje u nastavi te da postoji opasnost da, u slučaju nemogućnosti praćenja nastave, počnu ometati nastavu. Jezično će jači učenici pak ranije izvršiti nastavne zadatke i postoji opasnost da se počnu dosađivati i/ili postanu nemirni dok čekaju da ih ostatak razreda ‘dostigne’ (v. Roberts, 2007; Ur, 1991). Uz poznavanje samih učenika, uspješno poučavanje skupine učenika različitih jezičnih sposobnosti podrazumijeva i pomno planiranje nastavnih sati, brižljivu pripremu nastavnih materijala te vješto upravljanje nastavnim procesom (Mathews-Aydinly i Van Horne, 2006). Učiteljima pritom može pomoći primjena različitih nastavnih metoda.

Rad u paru ili skupini vjerojatno je najčešće korištena metoda u poučavanju učenika različitih jezičnih sposobnosti. Učenike se može uparivati/grupirati na dva načina − u parove/skupine homogene prema jezičnome znanju (početnici s početnicima, napredniji učenici s naprednijim učenicima) ili u parove/skupine heterogene prema jezičnome znanju (početnici s naprednijim učenicima). Prednost je homogenih skupina to da učitelj lakše prilagođava poučavanje jezičnoj razini svih pojedinaca u skupini, dok se kao prednost heterogenih skupina ističe mogućnost da napredniji učenici pomognu slabijima i u isto vrijeme utvrde i učvrste vlastito jezično znanje (Xanthou i Pavlou, 2008). Odabir načina na koji će se formirati skupine ovisi o vrsti nastavne aktivnosti.

Veliki izazov u poučavanju učenika različitih jezičnih sposobnosti odabir je odgovarajućih nastavnih materijala. Budući da su udžbenici stranih jezika većinom pisani za određenu jezičnu razinu i da nisu prikladni za sve učenike u jezično mješovitim razredima, učitelji najčešće moraju koristiti više udžbenika, prilagođavati postojeće materijale i/ili kreirati nove. Vrlo korisna strategija u pripremi nastavnih materijala za učenike različitih jezičnih sposobnosti izrada je takozvanih stupnjevanih zadataka (engl. tier tasks ili graded tasks). Pritom svi učenici slušaju ili čitaju isti tekst nakon čega rješavaju u osnovi iste zadatke, ali prilagođene različitim jezičnim razinama učenika. Slabiji učenici rješavaju lakše tipove zadataka (npr. pitanja s višestrukim odgovorima, popunjavanje praznina ponuđenim riječima), dok napredniji učenici rješavaju složenije tipove zadataka (npr. pitanja otvorenoga tipa, popunjavanje praznina bez ponuđenih odgovora). Ovakvi su zadaci vrlo praktični jer svi studenti dođu do istih ili vrlo sličnih rješenja, koja se mogu provjeravati na razini cijele skupine. Bowler i Parminter (2002, str. 60) donose primjer stupnjevanoga zadatka koji se može koristiti nakon čitanja teksta o izložbi The Spirit of London („Duh Londona“) u Muzeju voštanih figura Madame Tussauds u Londonu.

Primjer pitanja za jezično slabije učenike:

  1. How much of London’s history does The Spirit of London show?

a. 400 years

b. more than 400 years

c. 399 years

   [Koliko je razdoblje londonske povijesti prikazano na izložbi „Duh Londona“?

a. 400 godina

b. više od 400 godina

c. 399 godina]

Primjer pitanja za jezično naprednije učenike:

  2. How much of London’s history does The Spirit of London show? [Koliko je razdoblje londonske povijesti prikazano na izložbi „Duh Londona“]

Korištenje igre u nastavi još je jedan način na koji učitelji mogu optimizirati poučavanje učenika različitih jezičnih sposobnosti. Tijekom igre atmosfera je u razredu opuštena i učenici su usredotočeni na sadržaj poruke koju žele prenijeti, a ne na njezinu jezičnu ispravnost. U takvim uvjetima jezično slabiji učenici spremniji su na aktivno sudjelovanje u nastavnome procesu. Uspjeh u različitim igrama ne ovisi samo o jezičnim sposobnostima već i o općoj kulturi, sposobnosti pamćenja i rješavanja problema i sl., što dodatno motivira slabije učenike na sudjelovanje i daje im priliku da pokažu svoje jače strane (Xanthou i Pavlou, 2008). Neke su od najčešće korištenih igara igra asocijacija i vješala (prilikom uvođenja nove nastavne cjeline) te Pictionary i križić-kružić (prilikom ponavljanja gradiva).

S poučavanjem učenika različitih jezičnih sposobnosti susreću se gotovo svi nastavnici stranih jezika. Iako rad s takvom skupinom učenika zahtijeva puno truda, kreativnosti i eksperimentiranja s različitim metodama poučavanja, istovremeno je vrlo zanimljiv i izazovan te nudi učiteljima brojne mogućnosti za profesionalni razvoj.

 

Literatura

Bowler, B. i Parminter, S. (2002). Mixed-level teaching: Tiered tasks and bias tasks. U J. C. Richards i W. A. Renandya (Ur.), Methodology in language teaching: An anthology of current practice (str. 59–63). Cambridge: Cambridge University Press.

Hess, N. (2001). Teaching large multilevel classes. Cambridge: Cambridge University Press.

Mathews-Aydinly, J. i Van Horne, R. (2006). Promoting success of multilevel ESL classes: What teachers and administrators can do. Preuzeto s: http://www.cal.org/caela/esl_resources/briefs/multilevel.html

Roberts, M. (2007). Teaching in the multilevel classroom. Preuzeto s: http://www.pearsonlongman.com/ae/download/adulted/multilevel_monograph.pdf

Ur, P. (1991). A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Xanthou, M. i Pavlou, P. (2008). Strategies of accommodating mixed ability classes in EFL settings: Teachers’ armour in an ongoing battle. Humanising Language Teaching, 10 (1). Preuzeto s: www.hltmag.co.uk/jan08/mart04.htm

 

Film u nastavi hrvatskoga kao stranoga jezika

Autorice: dr. sc. Željka Macan i Jelena Kalc, mag.

Objavljeno 11. ožujka 2016.

 

Jedan je od najvažnijih ciljeva u suvremenoj nastavi stranih jezika, pa tako i hrvatskoga kao stranoga jezika, razvijanje i stjecanje komunikacijske kompetencije. Nerijetko se u tu svrhu koriste audiovizualni mediji, kojima se briše nekada stroga granica između zabavnih i obrazovnih sadržaja. Film kao sredstvo u nastavi stranih jezika posebno je zanimljiv i koristan u didaktičkome smislu, i to iz nekoliko razloga. U filmu se informacije prenose putem više kanala – slikom, zvukom i tekstom, dobiva se dojam prirodne, autentične komunikacijske situacije, a komunikacija je i verbalna i neverbalna. Korištenjem filma, najčešće igranoga, ali i dokumentarnoga i animiranoga, u nastavi stranih jezika razvijaju se sve jezične razine (izgovor, gramatičke strukture, leksik…), što učenje jezika čini sveobuhvatnim. Film pruža primjer kontekstualizirane uporabe jezika i omogućava usvajanje jezika u njegovu društvenom kontekstu. Njime se posredno prenose obavijesti iz raznih područja, on je sredstvo integriranja kulture koje može pridonijeti razbijanju stereotipa, njime se i budi znatiželja te potiče na promišljanje s različitih aspekata: jezičnoga, (inter)kulturalnoga, sadržajnoga, zemljopisnoga, povijesnoga… Osim toga, filmom se unosi promjena i dinamika u tradicionalno učenje, brže se usvajanju nova znanja (njime se, naime, u kratkome vremenu može prenijeti mnoštvo informacija), mogu se ostvariti nastavni ciljevi na svim razinama učenja jezika (početnoj, srednjoj i naprednoj) a i kompleksne se jezične strukture doživljavaju kao sastavni dio komunikacije. Nadalje, u središte se stavlja jezična funkcija, a ne forma, a strani jezik više nije samo sustav znakova koji služi za komunikaciju, već postaje i sredstvom jezičnoga djelovanja, odnosno koristi se u određenoj komunikacijskoj situaciji. Riječima se, dakle, želi djelovati na nekoga, izazvati neku reakciju koja moze biti verbalna i neverbalna. Film u nastavi stranih jezika može biti pomoćno sredstvo pri obradi neke teme, primjerice pri obradi nekih sadržaja vezanih uz kulturu i povijest, pomoć pri učenju i sredstvo usustavljivanja znanja, odnosno neki se jezični, ali i drugi sadržaji mogu ponoviti pri gledanju i obradi filma. Filmom kao nastavnim sredstvom ostvaruje se i individualizacija nastavnoga procesa jer svatko prati film i prima informacije koje on prenosi na svoj način. Važno je i da se gledanjem filma ostvaruje empatija i osobni angažman kojima je polazište u neposrednome iskustvu.

Uz sve navedene prednosti filma kao sredstva u nastavi stranih jezika postoje i određeni nedostaci, koje je potrebno osvijestiti kako bi se unaprijed uspješno otklonili. Nerijetko problem predstavlja trajanje filma, posebno ako je riječ o učenju jezika u osnovnoškolskome i srednjoškolskome obrazovanju, u kojima nastavni sat obično traje 45 minuta. Također, film u nastavi često služi kao nagrada, primjerice na kraju školske ili akademske godine, ili za zabavu, što se može pretvoriti u pasivno konzumiranje prikazanoga svijeta slika. Kako bi se otklonila ova dva nedostatka, nastavni sat ili sate na kojima će se gledati film potrebno je pomno isplanirati. Od posebne je važnosti i da informacije koje se u filmu prenose tekstom odgovaraju određenoj razini poznavanja stranoga jezika. U protivnome film može djelovati demotivirajuće.

Metodički pristup filmu u nastavi stranih jezika sastoji se od triju temeljnih koraka ili faza. Prva je posvećena pripremi za gledanje filma, druga samomu prikazivanju filma a treća njegovoj interpretaciji. Svaku od njih objasnit ćemo na primjeru hrvatskoga igranog filma Tko pjeva zlo ne misli iz 1970. godine redatelja Kreše Golika. Motivirati učenike na gledanje te ljubavne komedije s pjevanjem može se razgovorom o naslovu te pjesmi, fotografiji ili isječku iz filma. Faza pripreme podrazumijeva navođenje najvažnijih podataka o filmu, kao što su naslov, redatelj, scenarist, glavni glumci, godina nastanka, podaci o nagradama, kritike, zanimljivosti... Mogu se navesti i podaci o počecima i razvoju filma u Hrvatskoj te se usporediti s onima u svijetu. Prije samoga gledanja filma važno je otkloniti sve za što nastavnik pretpostavlja da bi učenicima moglo otežati razumijevanje. Tijekom gledanja filma učenici mogu rješavati zadatke koji će im se unaprijed objasniti, a za koje je posebno važno da ne smiju ometati praćenje i razumijevanje filma. Ti se zadaci mogu rješavati u parovima ili manjim skupinama. Nakon gledanja filma slijedi interpretacija, koju se može započeti zapažanjima, komentarima, slobodnim izvještavanjem, raspravom... Pritom težište može biti na radnji filma, jednome od glavnih likova, međusobnome odnosu likova, povezivanju uzroka i posljedica, humoru... Različitim se tipovima zadataka može uvježbati vokabular iz filma, čitanjem dijelova filmskoga teksta može se uvježbati govor, dok se pomoću motiva iz filma može razviti interkulturalna kompetencija. Individualni se zadaci mogu sastojati od pisanja filmske kritike (pritom se posebna važnost pridaje unaprijed usvojenoj terminologiji i stilu) ili teksta u kojemu se može dati osobni doživljaj filma. Ako je film nastao prema literarnome predlošku, kao što je to slučaj s filmom Tko pjeva zlo ne misli, individualni zadatak može predstavljati i usporedba tih dvaju ostvarenja.

 

Za više informacija:

Mikić, K. (2002). Internetske stranice koje pomažu u nastavi medijske kulture. Zapis: Bilten Hrvatskog filmskog saveza, 37. Dostupno na: http://www.hfs.hr/nakladnistvo_zapis_detail.aspx?sif_clanci=168#.VXF3fM-qqko

Strmečki Marković, S. (2005). Igrani film u nastavi jezičnih vježbi u sklopu studija germanistike u Zagrebu. Strani jezici, 34(1), 59-68.

Težak, S. (2002). Metodika nastave filma na općeobrazovnoj razini. Zagreb: Školska knjiga.

 

Korisne poveznice:

FILMOVI.hr

Hrvatski audiovizualni centar

Hrvatski filmski savez

 

Poučavanje male djece stranim jezicima

Autorica: Diana Predrag, mag.

Objavljeno 17. prosinca 2015.

 

Poučavanje male djece stranim jezicima predstavlja velik izazov učiteljima stranih jezika u predškolskome i školskome obrazovanju. Zadatak je učitelja pritom raditi na psihološkoj, jezičnoj i kulturalnoj pripremljenosti djece (BOEN, 1989). Psihološka priprema pretpostavlja da je ključan zadatak u radu s malom djecom podržati i poticati njihovu želju da uče, lingvistička priprema odnosi se na potrebu razvijanja osnovnih komunikacijskih kompetencija (Doyé i Hurrel, 1997), dok kulturalna priprema znači razvijanje međukulturalne svijesti, odnosno razvijanje pozitivnih stavova prema drugim jezicima, govornicima i njihovoj kulturi (Valcarel, 1997).

Dugo se vjerovalo da malu djecu ne treba učiti stranim jezicima pa takvih sadržaja nije bilo u predškolskim ustanovama i nižim razredima osnovne škole (Vos, 2008). Međutim, danas se prihvaća mišljenje da mala djeca, u odnosu na stariju, lakše usvajaju strani jezik, što dovodi do porasta broja programa poučavanja stranoga jezika u vrtićima i nižim razredima osnovne škole. Recentne studije o dvojezičnome obrazovanju male djece (v. npr. ELIAS – Early Language and Intercultural Acquisition Studies) pokazuju da djeca mogu učiti i usvajati strani jezik u predškolskome i ranoškolskome kontekstu, i to neka od njih čak i vrlo uspješno. Važno je pritom istaknuti da dob nije jedini čimbenik koji utječe na uspješnost usvajanja stranoga jezika; važni su i razina motivacije i samopouzdanja, osobnost, kvaliteta i trajanje poučavanja, kvaliteta nastavnoga materijala i mnogi drugi.

Kada odrasle osobe uče strani jezik, često iza toga stoje jasno definirani razlozi, ciljevi i ambicije koji utječu na njihovu motivaciju, primjerice, željeni posao ili nastavak školovanja u stranoj zemlji. Za razliku od odraslih, mala djeca još nemaju takvih ciljeva, nisu nužno u potpunosti savladala ni prvi jezik, a strani jezik počinju učiti uglavnom na poticaj roditelja. Osim u motivaciji, djeca se od odraslih razlikuju u nizu drugih značajki: između ostaloga, puni su energije i fizički vrlo aktivni, imaju vrlo širok raspon emocionalnih potreba, lako se uzbuđuju, još uvijek razvijaju znanja i saznanja o prvome jeziku, brže zaboravljaju i vrlo im brzo postaje dosadno. S druge strane, ukoliko im je sadržaj zanimljiv, imaju sposobnost dugo zadržati koncentraciju, biti entuzijastični te vrlo dobro oponašati (Brewster, Ellis i Girard, 2004). Sve se navedene značajke moraju uzeti u obzir kod poučavanja male djece, a istovremeno se pozornost mora obratiti na različite stilove učenja i vrste inteligencije.

Neki su od najčešćih pristupa koji se koriste u radu s djecom audio-jezični pristup u svojim različitim varijantama, komunikativni pristup, koji naglasak stavlja na produkciju kao dokaz usvajanja jezika, metodologija temeljena na pričanju priča te poučavanje jezika pomoću zadataka (engl. Task-Based Language Teaching) (Brewster, Ellis i Girard, 2004). Što su djeca manja to im je potrebno više tjelesne aktivnosti i uporabe svih svojih osjetila u procesu učenja, pa se u radu s malom djecom vrlo često koristi metoda TPR (engl. Total Physical Response), koja uzima u obzir navedene potrebe djece. Radi se o metodi koja se temelji na koordinaciji jezika i fizičkoga pokreta, a u svojemu se najosnovnijem obliku sastoji od dvije komponente: slušanja i reagiranja putem pokreta. Uporabom ove metode u poučavanju stranoga jezika istovremeno se postižu dva cilja: metoda je sredstvo brzoga prepoznavanja značenja u jeziku koji se poučava, a istovremeno je i sredstvo pasivnoga učenja struktura samoga jezika.

Mala djeca, još neopterećena formalnostima i konvencijama, vrlo jasno daju do znanja sviđa li im se određena tema ili oblik rada. Stoga nastavni materijali koji se koriste u radu s djecom moraju biti raznoliki, zanimljivi i prilagođeni te dovoljno strukturirani, da bi se izbjeglo gubljenje svrhe poučavanja, ali i slobodni, kako bi omogućili djeci da sadržaj usvoje na način koji im najviše odgovara. U jezične programe često se uključuju pjesme i brojalice, omiljene među djecom zbog njihove ponavljačke prirode. Uporaba ovakvih sadržaja omogućava prilagođeno predstavljanje jezika, ponavljanje i recikliranje struktura i vokabulara te pomaže u poboljšanju svih aspekata izgovora. S psihološke strane, pjesme i brojalice djeluju motivirajuće i pomažu u razvijanju pozitivnih stavova prema stranome jeziku, omogućavaju sudjelovanje sramežljive i povučene djece u zajedničkome pjevanju, potiču osjećaj postignuća te pomažu u izgradnji samopouzdanja.

U radu s djecom često se koriste i igre. One pomažu u održavanju interesa djece, umanjuju formalnost poučavanja, zbog čega djeca bolje reagiraju na rad i na učitelja, te potiču suradnju i komunikaciju među sudionicima. Igre mogu biti složene, ali i vrlo jednostavne, te ne zahtijevaju nužno dugo planiranje i izradu kompleksnih materijala. Važno je jedino zadržati svrhu igre kao načina poučavanja određenoga sadržaja te pratiti interes i entuzijazam djece kroz njezinu provedbu.

Jedan je od omiljenih načina poučavanja male djece stranome jeziku pričanje priča. Edukacijska vrijednost čitanja i pričanja priča opće je prihvaćena te učitelji diljem svijeta prepoznaju priču kao način oblikovanja idealnih uvjeta za usvajanje jezika na malo višoj razini od postojeće. Priče su zabavne i izazovne te pomažu u razvijanju pozitivnih stavova i želje za nastavkom učenja. Dok slušaju priču i sudjeluju u njezinu nastanku, djeca se poistovjećuju s likovima i na taj način razvijaju svoje kreativne sposobnosti. Priče omogućavaju učitelju uvođenje ili ponavljanje vokabulara i jezičnih struktura kao i predstavljanje kulturalnih informacija. Također, djeca kroz priče postaju svjesnija ritma te im one mogu pomoći u razvijanju strategija učenja poput slušanja radi shvaćanja poruke, predviđanja, pogađanja značenja i formuliranja hipoteza (Brewster, Ellis i Girard, 2004).

Uloga učitelja u poučavanju male djece stranim jezicima vrlo je zahtjevna: on mora stvarati i razvijati motivaciju, održavati kontrolu i disciplinu u skupini te pažljivo organizirati aktivnosti. U radu s malom djecom učitelj mora pokazati „stotine“ lica: mora biti glumac, zabavljač, prijatelj i psiholog, istovremeno izvršavati više zadataka, predstavljati sadržaje na nove i zanimljive načine te održavati konstruktivnu radnu atmosferu koja će se djeci činiti kao igra. Kroz svoj pristup učitelj mora njegovati nezavisnost djece ali i poticati njihovu suradnju i zdravu kompetitivnost, poučavati u skladu s razinom znanja djece te izbjegavati pretjeranu ambicioznost i nerealističnost (Brewster, Ellis i Girard, 2004). Rad s malom djecom vrlo je neposredan te mora zadržavati privid neformalnosti i zabave kako bi se zadržao dječji interes. U učionicu ili vrtićku prostoriju učitelj mora ulaziti „naoružan“ dodatnim aktivnostima u slučaju da zamišljeni plan rada ne naiđe na zadovoljavajuću reakciju djece te mora u trenutku biti spreman prilagoditi ili potpuno izmijeniti aktivnost kako bi ona bila uspješnija.

Unatoč izazovima, poučavanje male djece stranim jezicima pravi je užitak. Stav prema jeziku i učenju kod djece je često pozitivan i neopterećen budući da, za razliku od mnogih odraslih osoba, ne osjećaju sram zbog toga kako zvuče dok izgovaraju riječi na stranome jeziku. Također, djeca će bez suzdržavanja reći što misle o učitelju, njegovome radu ili određenome zadatku, što ponekad može predstavljati udarac na ego učitelja te zahtijevati promjene u pristupu. Rad s malom djecom neprestano traži angažiranost, kreativnost i razvoj kao i kvalitetnu komunikaciju s roditeljima te ispunjavanje njihovih očekivanja. U jezičnome, psihološkome i životnome smislu djeca su neiscrpno vrelo zabave, znanja i skrivenih mudrosti zbog čega učitelj često osjeća da je kroz svaki održani sat od djece primio barem toliko znanja koliko im ga je i sam pokušao prenijeti.

 

Literatura

BOEN (Bulletin Officiel de l'Education Nationale) (1989). Experimentation contrôlée d'une langue vivante étrangère à l'école élémentaire. Br. 11.

Brewster, J., Ellis, G. i Girard, D. (2004). The primary English teacher's guide. Harlow: Pearson Education Limited.

Doye, P. i Hurrell, A. (Ur.). (1997). Foreign language learning in primary schools. Strasbourg: Vijeće Europe.

Valcarel, M. (1997). The Spanish education reform system. U K. Karavas, K.Doukas i P. Rea-Dickens (Ur.), Evaluating innovations and establishing research priorities: Proceedings of the Conference on the Teaching of Foreign Languages in European Primary Schools. Warwick: University of Warwick Press.

Vos, J. (2008). Can preschool children be taught a second language?. Preuzeto s http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=60 (28. listopada 2015.)

 

Engleski kao jezik visokoškolske nastave: Prednosti, izazovi i preduvjeti

Autorica: doc. dr. sc. Branka Drljača Margić

Objavljeno 2. listopada 2015.

 

Bolonjski je proces povećao mobilnost studenata i nastavnika te postavio temelj za stvaranje Zajedničkoga europskog visokoškolskog prostora, koji osigurava usklađenost i povezanost sustava europskoga visokog obrazovanja. Također je potaknuo širenje engleskoga kao jezika visokoškolske nastave (EJVIN-a). Radi se o poučavanju stručnih, nejezičnih predmeta (npr. iz područja medicine, fizike, prava, tehnike) na engleskome jeziku, pri čemu su najčešće i nastavnik i studenti neizvorni govornici engleskoga jezika.

Sveučilišta u Europi uvode programe na engleskome jeziku iz nekoliko razloga. Jedan je od njih učiniti visokoškolsku instituciju međunarodno vidljivijom te privući strane studente i nastavnike. EJVIN jača mobilnost, kompetitivnost i zapošljivost onih koji u njemu sudjeluju. Studentima i nastavnicima pruža se veća mogućnost rada u međunarodnome okruženju kao i razvijanja engleskih jezičnih vještina. EJVIN osigurava visokoškolskoj instituciji višu međunarodnu pozicioniranost i veći prestiž.

S druge strane, uvođenje EJVIN-a može dovesti do gubitka jezičnoga pluralizma u akademskoj zajednici. Drugim riječima, EJVIN može ugroziti razvoj drugih jezika i naškoditi njihovu prestižu time što se dovodi u pitanje mogućnost provođenja istraživanja i držanja nastave na tim jezicima. Ističe se i da EJVIN smanjuje kvalitetu obrazovanja: nedovoljno poznavanje engleskoga jezika dovodi do problema s razumijevanjem gradiva među studentima i smanjuje njihovu aktivnost na satu, a nastavnike primorava na pojednostavljenje ili redukciju nastavnoga sadržaja. Nemogućnost pokazivanja znanja na stranome jeziku može oslabiti motivaciju i samopouzdanje studenata i, posljedično, ugroziti njihov akademski uspjeh. EJVIN može naškoditi i samopouzdanju nastavnika, koje nedovoljno razvijene engleske jezične kompetencije priječe da pokažu znanje o predmetnome sadržaju i adekvatno ga prenesu, a kamoli da raspravljaju, elaboriraju i improviziraju na nastavi. Usto, preveliko pridavanje pozornosti jeziku šteti spontanosti na satu. EJVIN može proizvesti stručnjake koji nisu ni voljni ni kadri o svojemu području govoriti na materinskome jeziku. Konačno, problem je što se EJVIN nerijetko uvodi nekritično i brzo, što ostavlja malo prostora za valjanu pripremu i promišljanje svih potencijalno negativnih ishoda.

Pet je ključnih preduvjeta koje bi trebalo ispuniti prije uvođenja EJVIN-a i/ili tijekom njegove realizacije: (a) osigurati financijska sredstva za zapošljavanje novih predmetnih nastavnika i jezičnih stručnjaka, organizaciju engleske jezične potpore i kupovanje novih nastavnih materijala, (b) modificirati nastavnu normu tako da uključuje vrijeme koje je potrebno za pripremu nastave na engleskome jeziku, (c) popularizirati EJVIN s ciljem upoznavanja svih uključenih i zainteresiranih s dobrobitima, problemima i vrstama jezične potpore koja se može ponuditi, (d) sustavno pratiti i evaluirati EJVIN s ciljem uklanjanja nedostataka te (e) pružati jezičnu potporu nastavnicima i studentima.

Što se jezične potpore tiče, jezične se stručnjake može angažirati da budu na raspolaganju predmetnim nastavnicima za lektoriranje nastavnih materijala i odgovaranje na pitanja jezične prirode. Mogu se organizirati intenzivni jezični tečajevi koji bi se prvenstveno fokusirali na komunikacijske i prezentacijske vještine. Konačno, predmetni nastavnici i jezični stručnjaci mogu surađivati na nastavi, u obliku timskoga poučavanja, ili jezični stručnjaci mogu promatrati nastavu i predmetnim nastavnicima davati povratnu informaciju.

 

Kritički osvrt na kulturu u nastavi engleskoga jezika

Autorica: doc. dr. sc. Irena Vodopija-Krstanović

Objavljeno 23. rujna 2015.

 

Uvriježeno je mišljenje da kultura zauzima središnje mjesto u nastavi stranoga jezika. Prema riječima Bennetta (1997, str. 16), „kako ne bismo postali tečne budale, neophodno je razumjeti kulturološku dimenziju jezika“. Osim toga, sadržaj vezan uz kulturu motivirajuće djeluje na učenike. Što se podrazumijeva pod pojmom kulture u nastavi stranoga jezika uvelike ovisi o učeniku, nastavniku, odgojno-obrazovnim ciljevima i kontekstu. U ovome ćemo se tekstu osvrnuti na četiri pitanja vezana uz poučavanje kulture u nastavi engleskoga jezika: (a) engleski kao međunarodni jezik, (b) vidljiva i nevidljiva kultura, (c) otvoreni i zatvoreni tekstovi te (d) esencijalističko poimanje kulture.

U nastavi engleskoga jezika poučavanje kulture ponajprije je usmjereno na sadržaje vezane uz englesko govorno područje. Međutim, ako većina učenika engleskoga kao međunarodnoga jezika neće koristiti taj jezik u razgovoru s izvornima govornicima, postavlja se pitanje do koje mjere učenici trebaju usvojiti kulturološke norme izvornih govornika engleskoga jezika. Poučavanje se kulture u nastavi engleskoga jezika stoga treba temeljiti na drugačijim principima od poučavanja kulture u nastavi drugih stranih jezika, a osnovni bi mu cilj trebao biti razvijanje interkulturalne kompetencije za komunikaciju na engleskome jeziku u globalnome kontekstu (McKay, 2012).

Učenik stranoga jezika u doticaj sa stranom kulturom dolazi putem različitih medija i sadržaja. Kad je riječ o samome sadržaju, valja razlikovati „vidljivu kulturu“ i „nevidljivu kulturu“, često nazivane „kultura s velikim k“ i „kultura s malim k“. Vidljiva je kultura razvidna, lako se da objasniti i o njoj se može raspravljati. Njezini se aspekti, kao što su povijest, arhitektura, geografija, običaji i festivali, najčešće i poučavaju u nastavi engleskoga jezika. S druge strane, temeljne se značajke nevidljive kulture, koja se odnosi na sociokulturalna vjerovanja, pretpostavke i sustav vrijednosti, kojih većina ljudi nije svjesna, teško obrađuju na nastavi.

Tekstovi koji se koriste za poučavanje kulture mogu biti vrlo različiti. Cortazzi i Jin (1999) razlikuju otvorene i zatvorene tekstove. Zatvoreni tekstovi uglavnom iznose činjenice o drugoj kulturi ili neke trivijalne aspekte te kulture. Ti tekstovi ne problematiziraju sadržaj i težište im je na deklarativnome znanju (što je posrijedi), a ne onome proceduralnom (kako se to ostvaruje i koje su posljedice toga). Uporabom zatvorenih tekstova te inzistiranjem na činjeničnome znanju, učenika se ne potiče na kritičko razmišljanje niti na emocionalno i kognitivno reagiranje. Drugim riječima, ne potiče ga se na različite interpretacije niti mu se pruža prilika da izrazi vlastito mišljenje, a znanje mu je ograničeno na činjenice u tekstu. Suprotno tome, otvoreni tekstovi potiču interpretaciju i učenikov kognitivni i emocionalni angažman.

Prilikom obrađivanja kulture na satu stranoga jezika treba izbjeći esencijalističko poimanje kulture. Esencijalistički pristup podrazumijeva da je kultura konkretna društvena pojava koja predstavlja esencijalni karakter određene nacije, odnosno njezine objektivne, stabilne, inherentne i suštinske kvalitete, zanemarujući njezinu složenost i različitost (Holliday, 2000). Takav pristup može potaknuti razvoj stereotipa i negativnih stavova prema određenoj skupini ljudi.

U nastavi stranoga jezika valja pomno birati sadržaje za oslikavanje različitih aspekata kulture. Valja jasno definirati ciljeve i ishode poučavanja strane kulture i učenja o njoj, a jedan od temeljnih ciljeva treba biti razvijanje interkulturalne kompetencije i interkulturalnoga senzibiliteta. Poučavanje kulture, osobito u nastavi engleskoga jezika, vrlo je složen proces i nije, uz slušanje, čitanje, govorenje i pisanje, dodana „peta vještina“, te ga treba temeljito integrirati u nastavu stranoga jezika.

 

Literatura

Bennett, M. J. (1997). How not to be a fluent fool: Understanding the cultural dimension of language. U A. E. Fantini i J. C. Richards (Ur.), New ways in teaching culture, New ways in TESOL series II: Innovative classroom techniques (str. 16–21). Alexandria, VA: TESOL.

Cortazzi, M., i Jin, L. (1999). Cultural mirrors: Materials and methods in the EFL classroom. U E. Hinkel (Ur.), Culture in second language teaching (str. 196–219). Cambridge: Cambridge University Press.

Holliday, A. (2000). Culture as constraint or resource: Essentialist versus non-essentialist views. IATEFL Language and Cultural Studies SIG Newsletter, 18, 38–40.

McKay, S. L. (2012). Principles of teaching English as an international language. U L. Alsagoff, S. L. McKay, G. Hu i W. A. Renandya (Ur.), Principles and practices for teaching English as an international language (str. 28–46). New York: Routledge.

 

Razvijanje intrinzične motivacije pomoću medijskih sadržaja

Autorica: Tanja Stipeć, mag.

Objavljeno 9. rujna 2015.

 

„Zašto moram učiti engleski, mama? “, pitao je osmogodišnji Luka tužno. Luka živi u Hrvatskoj, gdje se engleski u većini osnovnih škola uči od prvoga razreda kao prvi strani jezik. Iako Luka voli gledati crtane filmove i igrati računalne igrice s uputama na engleskome jeziku, ne pokazuje interes za učenje engleskoga u školi.

Motivacija je ključni čimbenik

Kako možemo pomoći Luki da se zainteresira za učenje engleskoga jezika u školi? Motivacija je ključna kad govorimo o učenju. Što je više motivacijskih čimbenika, to su šanse za uspjeh veće. Ipak, važno je istaknuti razliku između intrinzične i ekstrinzične motivacije (Vallerand, 1997). Intrinzična motivacija podrazumijeva unutarnje, odnosno osobne čimbenike koji utječu na usvajanje jezika. Radi se o znatiželji, savladavanju izazova i doživljaju ugode, ponosa, radosti i/ili uzbuđenja. S druge strane, ekstrinzična se motivacija odnosi na vanjske čimbenike, kao što su nagrade ili izbjegavanje kazni. Intrinzično motivirani učenici uče jer to oni sami žele, dok ekstinzično motivirani učenici uče jer to netko drugi od njih želi ili očekuje. Obje vrste motivacije vode k učenju, no intrinzična je motivacija poželjnija jer može dovesti do bržega i učinkovitijega učenja. Nagrade i kazne trebale bi se izbjegavati jer mogu negativno utjecati na postojeću intrinzičnu motivaciju (Dörnyei, 1998).

Medijski sadržaji kao most

Dakle, kako bismo Luku potakli na učenje engleskoga jezika u školi, potrebno je poticati razvijanje njegove intrinzične motivacije. Činjenica da voli crtane filmove i računalne igrice omogućava nam korištenje tih medija kao dobre polazišne točke i motivatora. Većina djece voli medijske sadržaje i smatra ih zanimljivima. Primjerice, Chen i Chen (2009) pomoću moderne su glazbe pokušali razviti motivaciju osnovnoškolaca u Taiwanu za učenje engleskoga jezika. Rezultati pokazuju da je većina učenika uživala u izvršavanju zadataka, izrazila veći interes za engleski jezik te htjela poboljšati vještinu slušanja.

Nadalje, mediji su dobar izvor autentičnih materijala. Odabirući medije, učitelji i roditelji povezuju svijet blizak učenicima sa svijetom novih informacija i nastavnoga materijala. Cheung (2001, str. 57) objašnjava kako su „mediji važan most između formalnoga i neformalnoga obrazovanja“. Naime, usvojiti sadržaj možemo formalno, odnosno stukturirano i u kontroliranim uvjetima, primjerice u školi. Veliki se dio učenja, međutim, odvija izvan škole, neovisno o nastavnome planu i programu, nestrukturirano i neuvjetovano. Upravo su mediji vrlo često sredstvo neformalnoga učenja. Iako dječja namjera dok gleda crtani film na engleskome jeziku nije učenje engleskoga, proces učenja ipak se nesvjesno odvija.

Medijski je sadržaj raznolik i opsežan, stoga ga je za potrebe nastave potrebno pomno odabirati. Prije svega, valja odabrati tematiku s kojom su učenici upoznati i koja odgovara njihovim interesima kako bi oni lakše shvatili smisao i važnost sadržaja te ga htjeli usvojiti. Također, razina jezične zahtjevnosti trebala bi biti tek malo viša od razine jezične kompetencije učenika (Krashen, 1982).

Medijskim se sadržajem treba promišljeno koristiti na nastavi. Primjerice, nastavnik može odabrati dvominutni razgovor dvaju crtanih likova i pritom isključi ti zvuk. Zadatak učenika može biti osmisliti razgovor tih likova uzimajući u obzir situaciju u kojoj se razgovor odvija. Odluči li se pak nastavnik za nešto duži isječak iz filma, koji sadržajno i jezično odgovara ciljanoj skupini, može ga, primjerice, zaustaviti na kulminaciji i s učenicima prodiskutirati mogućnosti završetka filma.

U konačnici, bez obzira koristimo li se filmovima, glazbom, časopisima, stripovima, računalnim igricama ili internetom, djeca će u većini slučajeva medijima pristupiti sa zanimanjem i lakše usvojiti nastavni sadržaj. Mediji stvaraju svjetove prepune iskustva, u kojima djeca sudjeluju s puno zanimanja i osjećaja. Pristupaju im osobno te ih uspoređuju s vlastitom osobnošću, željama i interesima (Cheung, 2001). Upravo iz tog razloga nastavnik se može koristiti medijima kao vratima u svijet učenika, odnosno kao uspješnim sredstvom motivacije svojih učenika kao i našega Luke s početka priče.

 

Literatura

Chen, Y.-C., & Chen, P.-C. (2009). The effect of English popular songs on learning motivation and learning performace. WHAMPOA: An Interdisciplinary Journal, 56, 13–28.

Cheung, C.-K. (2001). The use of popular culture as a stimulus to motivate secondary students’ English learning in Hong Kong. ELT Journal, 55(1), 55–61.

Dörnyei, Z. (1998). Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching, 31(3), 117–135.

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.

Vallerand, R. J. (1997) Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. U M. P. Zenna (Ur.), Advances in experimental social psychology, 29. svezak (str. 271–360). San Diego, CA: Academic Press.

 

Podučavanje jezika pomoću zadataka

Autorica: doc. dr. sc. Nadja Mifka-Profozić

Objavljeno 2. rujna 2015.

 

Podučavanje jezika pomoću zadataka (eng. Task-Based Language Teaching - TBLT) pristup je u nastavi stranoga jezika koji se razvio u sklopu komunikativne orijentacije u podučavanju jezika s ciljem da se učenicima omogući usvajanje stranoga jezika na način da se mogu tim jezikom koristiti u svakodnevnim životnim situacijama, odnosno izvan razreda. Taj pristup podrazumijeva stvaranje uvjeta u kojima će učenici biti angažirani i stimulirani na učenje jer će se stečenim znanjima i vještinama moći koristiti u svakodnevnome životu.

Zadatak je u ovome pristupu bitno određen svojom povezanošću s potrebama u svakodnevnome životu, što znači da je očekivani rezultat rada na zadatku vezan uz životnu realnost, a ne uz pedagoški razlog per se (Ellis, 2003; Long, 1985; Skehan, 1998). Zadatak se primjerice može odnositi na to kako napisati životopis, predstaviti se na intervjuu za posao ili nekome dati upute kako da stigne na određeno mjesto. To su samo neki od jednostavnih primjera zadataka kojima je cilj povezivanje onoga što se uči u školi sa životnim situacijama. Jedna od najjezgrovitijih definicija kaže da je zadatak „aktivnost koja od učenika zahtijeva da upotrebljava jezik s naglaskom na značenju/smislu kako bi se postigao određeni cilj“ (Bygate, Skehan, & Swain, 2001, str. 11). Za razliku od vježbe (eng. exercise), zadatak mora biti vezan uz životne potrebe pojedinca i mora imati ishod koji će biti relevantan za svakodnevni život. Iz toga proizlazi i motivirajuća uloga zadataka budući da prilikom njihova izvršavanja učenik preuzima središnju ulogu: zadatak je sadržajem vezan uz učenikove interese a prepuštena mu je i sloboda i odgovornost u izboru sadržaja zadatka kao i izboru jezičnih oblika tijekom rada na zadatku.

Temeljni razlozi uvođenju zadataka u nastavu stranih jezika proizlaze iz istraživanja usvajanja drugoga jezika (eng. second language acquisition), osobito iz rezultata deskriptivnih i eksperimentalnih studija koje uspoređuju takozvano naturalističko usvajanje jezika i ono u razredu. Budući da je proces učenja u razredu značajno ograničen s obzirom na izloženost učenika stranome jeziku i mogućnost uporabe jezika, uvođenje zadataka u nastavu otvara mogućnost naturalističkoga učenja unutar razreda. Podučavanjem jezika pomoću zadataka može se stvoriti takvo okruženje koje će po svojim karakteristikama biti sličnije i bliže usvajanju jezika u prirodnome okruženju. Ukratko, zadaci kao metodolološki pristup daju učenicima slobodan prostor za uporabu jezika u skladu s vlastitim potrebama i ciljevima, pritom poštujući prirodne procese usvajanja jezika.

Treba, međutim, istaknuti da podučavanje jezika pomoću zadataka ne zanemaruje formalno-gramatički aspekt jezika. Takozvana usredotočenost na formu (eng. focus-on-form) unutar široko prihvaćene interakcijske hipoteze (Long, 1983, 1996) proizašla je upravo iz potrebe uzimanja u obzir formalnoga aspekta jezika unutar njegove primarno komunikacijske, značenjski određene uloge u učenju jezika. Objašnjavajući važnost interakcije u procesu usvajanja jezika, koja je vođena i određena značenjem/smislom izrečenoga, Long (1996) svoju hipotezu o interakciji nadopunjuje upravo usredotočenošću na formu kako bi se uravnotežila uloga značenja i strukture/gramatike u usvajanju jezika. No, bitno je pritom naglasiti da usredotočenost na formu može biti učinkovita samo ako je dijelom komunikativne, značenjem vođene aktivnosti i ako joj je podređena.

 

Literatura

Bygate, M., Skehan, P., & Swain, M. (2001). Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing. Harlow, New York: Longman.

Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.

Long, M. H. (1983). Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers. Studies in Second Language Acquisition, 5(2), 177–193.

Long, M. H. (1985). Input and second language acquisition theory. U S. Gass & C. Madden (Ur.), Input in second language acquisition (str. 377–393), Rowley, Mass.: Newbury House.

Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. U W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Ur.), Handbook of second language acquisition (str. 413–468). San Diego: Academic Press.

Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press.

 

Učenje i poučavanje vokabulara

Autorica: Ana Bratulić, mag.

Objavljeno 26. kolovoza 2015.

 

Poznavanje vokabulara ključno je za uspješnu komunikaciju na stranome jeziku jer, kao što kaže Wilkins (1972: 111–112), „bez gramatike vrlo se malo toga može reći, bez vokabulara ništa ne može biti rečeno“. Učenici instinktivno shvaćaju važnost vokabulara u učenju stranoga jezika, no u isto vrijeme njegovo usvajanje smatraju vrlo zahtjevnim (Meara, 1980). Usvajanje vokabulara uistinu je veliki izazov svakome učeniku stranoga jezika; ne samo da mora ovladati velikim brojem riječi već za svaku pojedinu riječ mora usvojiti različita znanja kako bi je pravilno upotrebljavao. Naime, vladanje određenom riječju podrazumijeva poznavanje njezina pismenog i usmenog oblika, značenja, različitih gramatičkih oblika, konstrukcija u kojima se može pojaviti, riječi s kojima se može kombinirati te situacija u kojima je njezina uporaba primjerena. Ne možemo, dakako, ovladati svim svojstvima određene riječi odjednom; to se događa postupno, što usvajanje vokabulara čini dugotrajnim procesom.

Većinu riječi u stranome jeziku usvajamo spontano, kroz čitanje, slušanje radija i televizije te razgovor (Nation, 2001). Da bismo usvojili vokabular na ovaj način, moramo se nekoliko puta susresti s istom riječi u različitim kontekstima. Kako bi učenicima omogućili spontano usvajanje vokabulara, učitelji ih trebaju maksimalno izložiti stranome jeziku te ih poticati na čitanje i slušanje na tome jeziku.

Spontano usvajanje vokabulara vjerojatno je najuobičajeniji način učenja novih riječi u stranome jeziku, no nije i najbrži. Istraživanja su pokazala da će značenje nove riječi u samo 10% slučajeva biti usvojeno iz konteksta prilikom prvoga susreta (Hunt & Beglar, 2002). Pritom je važno napomenuti da osoba mora poznavati 95-98% riječi u tekstu kako bi mogla razumijeti nepoznatu riječ (Laufer & Nation, 2012; Nation & Meara, 2002). Stoga je u početnim fazama učenja, kad učenici imaju još relativno skroman vokabular, nove riječi potrebno izravno poučavati (DeCarrico, 2001). Izravno poučavanje vokabulara odnosi se na planirano i promišljeno poučavanje koje uključuje uvođenje novih riječi, utvrđivanje znanja o njima te postizanje njihove tečne uporabe.

Kako uvesti nove riječi?

Istraživači predlažu obradu pet do dvanaest riječi na jednome školskom satu, ovisno o učenikovoj razini općega znanja jezika (Gairns & Redman, 1986; Hunt & Beglar, 2002). Budući da istraživanja procesa pamćenja pokazuju da se značenjski povezane riječi pohranjuju zajedno (DeCarrico, 2001), uputno je prilikom obrade tematski grupirati riječi, primjerice, obrađivati paralelno riječi vezane uz temu ljetnih praznika ili intervjua za posao. Ovo, međutim, vrijedi samo kad su učenicima neke riječi vezane uz određenu temu već poznate. Naime, ukoliko se značenjski slične, a učenicima potpuno nove riječi poučavaju zajedno, postoji opasnost da učenici usvoje oblike i značenja riječi, ali ne nauče koji oblik predstavlja koje značenje. Na primjer, ako se na istome školskom satu uvedu riječi deep (‘dubok’) i shallow (‘plitak’), učenici mogu zapamtiti da jedna riječ označava relativno veliku dubinu, a druga relativno malu dubinu, no zaboraviti koja riječ nosi koje značenje. Konačno, kako bi se nove riječi lakše upamtile, mozak ih mora obraditi na nekoliko načina. Učitelji bi stoga trebali omogućiti učenicima ne samo da čuju ili pročitaju novu riječ nego i da je izgovore naglas te, ukoliko je moguće, vizualno prikažu njezino značenje (De Groot & Van Hell, 2005).

Kako utvrditi usvojeno znanje o riječima?

S obzirom na to da je cilj učenja vokabulara u stranome jeziku trajno upamćivanje novih riječi, od ključne je važnosti ponavljanje nedavno obrađenoga vokabulara. Istraživanja pokazuju da je potrebno pet do sedam ponavljanja kako bi se riječ naučila (Nation, 2001). Što se tiče načina na koji treba organizirati ponavljanje vokabulara, korisnije je pripremiti niz kratkih ponavljanja u određenome vremenskom razdoblju (npr. triput po petnaest minuta tijekom jednoga tjedna) nego jedno duže ponavljanje unutar istoga razdoblja (npr. jedan školski sat u tjednu). Učenike također treba poticati na što više razmišljanja o riječima tijekom ponavljanja. Korisnije je, primjerice, učenicima dati oblik riječi i tražiti od njih da se prisjete njezina značenja nego im istovremeno ponuditi i oblik i značenje riječi (Nation, 2001). Tijekom ponavljanja učitelji mogu i proširivati učenikovo znanje o nedavno naučenim riječima, primjerice, kroz raspravu o njihovim gramatičkim oblicima ili o riječima s kojima se one mogu kombinirati.

Kako postići tečnu uporabu novih riječi?

Nakon što su usvojili i utvrdili nove riječi, učenici ih trebaju naučiti tečno koristiti. Postizanje tečne uporabe novih riječi posljednja je faza u procesu usvajanja vokabulara u kojoj učenici, kroz razne aktivnosti u kojima se susreću s već poznatim riječima, razvijaju automatizam u njihovoj uporabi. Primjer je jedne takve aktivnosti takozvani zadatak 4/3/2, u kojemu se od učenika traži da istu priču prepriča trojici sugovornika, svaki put u sve kraćemu vremenskom roku; prvi put ima na raspolaganju četiri minute, drugi put tri, dok posljednji put priču mora prepričati u dvije minute. Tečnost u uporabi vokabulara postiže se i ponovnim slušanjem ili čitanjem već poznate priče s novim zadatkom kojim se provjera njezino razumijevanje, te desetominutnim pisanjem o određenoj temi u slobodnoj formi.

Većina se istraživača slaže da dobar program učenja vokabulara treba uključivati izravno poučavanja vokabulara, ali i pružiti učenicima dovoljno prilika za njegovo spontano usvajanje. Učitelji bi također trebali imati na umu da nije moguće sve riječi obraditi na nastavi, te bi trebali osposobiti učenike za samostalno učenje vokabulara. To se može postići poučavanjem strategija učenja vokabulara, kao što su pogađanje značenja riječi na temelju konteksta, učenje riječi pomoću kartica na kojima je s jedne strane prikazan oblik riječi, a s druge njezino značenje ili prijevod te uporaba rječnika. Na taj se način učenike osposobljava za cjeloživotno učenje vokabulara, što čini važan dio potpore koja im se pruža kako bi postali samostalni i uspješni korisnici stranoga jezika.


Literatura

DeCarrico, J. S. (2001). Vocabulary learning and teaching. U M. Celce-Murcia (Ur.), Teaching English as a second or foreign language (str. 285–301). Boston: Heinle and Heinle.

De Groot, A. M. B., & Van Hell, J. G. (2005). The learning of foreign language vocabulary. U J. F. Kroll & A. M. B. de Groot (Ur.), Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches (str. 9–29). New York: Oxford University Press.

Hunt, A., & Beglar, D. (2002). Current research and practice in teaching vocabulary. U J. C. Richards & W. Renandya (Ur.), Methodology in language teaching (str. 258–267). Cambridge: Cambridge University Press.

Gairns, R., & Redman, S. (1986). Working with words: A guide to teaching and learning vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.

Laufer, B., & Nation, I. S. P. (2012). Vocabulary. U S. M. Gass & A. Mackey (Ur.), The Routledge handbook of second language acquisition (str. 163–176). London/New York: Routledge.

Meara, P. (1980). Vocabulary acquisition: A neglected aspect of language learning. Language Teaching and Linguistics, 13(4), 221–246.

Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.

Nation, I. S. P., & Meara, P. (2002). Vocabulary. U N. Schmitt (Ur.), An introduction to applied linguistics (str. 35–54). London: Arnold.

Wilkins, D. (1972). Linguistics in language teaching. London: Arnold.

 

Odgovori na nekoliko čestih pitanja o učenju stranoga jezika

Autorica: doc. dr. sc. Nadja Mifka-Profozić

Objavljeno 6. lipnja 2014.

 

Roditelji, učenici ili potencijalni učenici, a ponekad i nastavnici, često postavljaju pitanja o učenju stranih jezika. Laički odgovori nerijetko se temelje na ustaljenim predrasudama ili neutemeljenim stavovima. Ovdje nudimo odgovore na neka od tih pitanja, temeljene na rezultatima znanstvenih istraživanja na području usvajanja drugoga jezika. U toj se znanstvenoj disciplini drugim jezikom naziva svaki jezik koji se počinje usvajati, tj. učiti, nakon što se usvoji prvi (materinski) jezik. Učenje stranoga jezika smatra se samo jednim oblikom usvajanja drugoga jezika, i to onim u kojem se drugi jezik usvaja u sredini u kojoj se taj jezik ne govori. S obzirom na to, u nastavku teksta nazivi „drugi jezik" i „usvajanje drugoga jezika" odnose se i na „strani jezik" i „učenje stranoga jezika".

 

Sva djeca u vrtiću/školi znaju neke pjesmice i fraze na engleskome, a moje dijete samo šuti. Je li to normalno?

Jest, sasvim je normalno. Iako je tzv. „tihi period" češće prisutan kod djece koja usvajaju drugi jezik u sredini u kojoj se se taj jezik govori, ponekad se to može dogoditi i kod djece koja usvajaju drugi jezik u školi ili vrtiću. Ne zna se sa sigurnošću što je uzrok tome, no činjenica je da dijete može i po šest mjeseci i dulje samo šutjeti, a onda odjednom progovoriti, i to na razini znanja druge djece iz svoje skupine, kao da je tijekom protekloga vremena samo akumuliralo znanje. Općenito govoreći, kašnjenje govora za razumijevanjem jezika posve je uobičajena pojava u usvajanju jezika, prisutna u usvajanju i prvoga i drugoga jezika. Razumijevanje jezika uvijek se razvija brže od sposobnosti da se taj jezik govori.

 

Moje je dijete već prošle godine dobro znalo engleski, a sad odjednom kao da je sve zaboravilo. Kako je to moguće?

I to je sasvim normalna i uobičajena pojava. Usvajanje drugoga jezika ne razvija se linearnim tijekom, pogotovo ne kad je riječ o gramatici. Ponekad se javlja tzv. U-oblik razvoja jezika: učenik usvoji pojedine gramatičke oblike i počne ih pravilno koristiti, a onda kao da ih odjednom zaboravi. Uporaba nepravilnih glagola u engleskome jeziku poznati je primjer: tijekom vremena učenik govori wentgoedwentedwent. Jedno je od objašnjenja te pojave da prirodni razvoj jezika ima svoje faze i da postoji utvrđeni redoslijed kojim se te faze izmjenjuju.

 

Kad pišem na engleskome, ne griješim u gramatici, međutim, kad moram govoriti, uvijek nešto pogrešno kažem iako znam sva gramatička pravila. Zašto mi se to događa?

I ta je pojava česta u usvajanju drugoga jezika, prisutna i na vrlo visokoj razini znanja. Svjesnim učenjem jezika stječemo znanje o gramatičkim pravilima koje je mnogo lakše primijeniti u pisanju nego u spontanome govoru. Dok govorimo, nemamo vremena za razmišljanje o primjeni gramatičkih pravila, pri čemu do izražaja dolazi činjenica da drugi jezik još usvajamo, a javljaju se i nehotične pogreške ili lapsusi. Ta je pojava zapravo odraz razlike koja postoji između poznavanja jezika ili jezične kompetencije (eng. competence) i realizacije jezika (eng. performance).

 

Treba li učenika ispraviti kad pogriješi (u gramatici, odabiru riječi ili izgovoru)?

Brojna istraživanja pokazuju da je ispravljanje korisno ako se primjenjuje s mjerom i na pravi način. Postoje različiti načini ispravljanja. Jedna je od najučinkovitijih metoda ispravljanja ona u kojoj sugovornik „preformulira" učenikovu netočnu rečenicu tako da njezine netočne dijelove zamijeni točnima, a da pritom zadrži smisao. Ta se metoda na engleskome naziva recasts. Prilikom primjene te metode važno je da se ne prekida tijek razgovora. Dokazano je, naime, da sugovornici utječu jedni na druge te da se izrazi i rečenične strukture sugovornika tijekom razgovora ne samo preuzimaju, već i pohranjuju u trajnome pamćenju (eng. long-term memory).

 

Zašto neki nastavnici koriste cijelo vrijeme strani jezik u razredu? Bojim se da je to djeci teško pratiti.

Ne brinite; to zapravo olakšava učenje stranoga jezika. Zašto? Zato što među jezicima koje znamo ili tek usvajamo vlada svojevrsno natjecanje u kojem pobjeđuje „jači", a to je u pravilu materinski jezik. Ako se pri uporabi materinskoga jezika (npr. hrvatskoga) mora nešto reći na stranome jeziku (npr. engleskome), potrebna je velika koncentracija i napor da se potisne materinski kao jači jezik . Ako nastavnik stalno koristi strani jezik, to pomaže učeniku da potisne svoj materinski jezik, pa mu uporaba stranoga jezika iziskuje manji napor.

 

Moje dijete gleda crtane filmove na engleskome. Mislim da je to najbolji način učenja stranoga jezika. Jesam li u pravu?

Gledanje crtanih filmova kao nadopuna razgovoru i drugim načinima osobne interakcije na stranome jeziku može biti korisno. Međutim, ako se kontakt djeteta s jezikom svodi isključivo na gledanje televizije, bez osobne interakcije, mali su izgledi da će dijete taj jezik usvojiti do te razine da će se njime moći služiti u komunikaciji. Neosporno je da se gledanjem televizije mogu naučiti pojedine riječi i izrazi na stranome jeziku, no „živi govor" i interakcija s drugim ljudima daleko su važniji za učinkovito učenje stranih jezika.

 

Neke škole oglašavaju tzv. „brze metode učenja stranih jezika" kojima jamče uspjeh u vrlo kratkom roku. Koliko su realna takva obećanja

To su samo obećanja i reklamni slogani. Put do postizanja visoke razine znanja jezika u pravilu je veoma dug, čak i kada postoje idealni uvjeti (darovitost, motivacija, velika izloženost jeziku, mogućnost česte uporabe jezika i dr.). Međutim, postoje načini učenja i podučavanja jezika kojima se, barem prividno, stvara dojam da učenik suvereno koristi jezik koji usvaja. To se, na primjer, postiže „opskrbljivanjem" učenika nizom fraza i tzv. formula koje su česte u govoru. Korisno je da učenik nauči (napamet) cijeli niz takvih formula koje može upotrebljavati bez mnogo razmišljanja, naravno, u odgovarajućim situacijama.

 

Radi napredovanja na poslu trebao/la bih naučiti engleski jezik. Jesam li prestar/a za učenje jezika koji nikada nisam učio/la u školi?

Ne, niste prestari i nikad nije kasno. Uloga tzv. smisla za jezik (eng. aptitude) presudnija je od dobi za učenje jezika kod odraslih. To znači da osoba nadarena za učenje jezika može veoma dobro naučiti neki jezik i ako ga počne učiti u kasnijoj dobi. Motivacija za učenje jezika također igra važnu ulogu. Činjenica da se radna memorija u pravilu smanjuje u starijoj dobi ne treba obeshrabriti starije početnike u učenju jezika. Njima će možda trebati više vremena da nauče nove riječi i izraze, no to mogu nadoknaditi čestom uporabom jezika. Istraživanja pokazuju da usvajanje drugoga jezika u starijoj dobi i njegova svakodnevna uporaba smanjuju mogućnost obolijevanja od Alzeheimerove bolesti, a donose i mnoge druge prednosti.

 

Koje je optimalno doba za početak učenja stranoga jezika?

Na temelju svega što danas znamo, svako je doba optimalno, ovisno o tome za koju nam svrhu jezik treba i što želimo postići. Neosporno je da djeca koja su u prirodnome kontaktu s drugim jezikom imaju najviše izgleda da bez velikoga napora usvoje jezik do visoke razine znanja, no i oni koji u odrasloj dobi počnu usvajati jezik mogu postići izvrsne rezultate, osobito ako su motivirani i ako imaju smisla za jezik. Učenje stranoga jezika u odrasloj dobi ima i određenih prednosti u odnosu na njegovo učenje u djetinjstvu. Odrasli, primjerice, na području gramatike u početku napreduju brže od djece, kao što i starija djeca napreduju brže od mlađe.

 

Bilingualism Matters osnovala je prof. dr. sc. Antonella Sorace na Sveučilištu u Edinburghu.

 

Bilingualism Matters@Rijeka osnovan je u sklopu projekta „Advancing the European Multilingual Experience (AThEME)”.

 

Projekt je financiran sredstvima Europske unije u okviru Sedmoga okvirnog programa za istraživanje, tehnološki razvoj i demonstracijske aktivnosti na temelju ugovora br. 613465.